當前，我國的職業教育正處于快速發展時期，師資的重要性不言而喻。前不久，教育部與財政部聯合推出中等職業學校教師素質提高計劃，“十一五”期間，中央財政將投入5億元專項資金，支持中等職業學校教師隊伍建設。發達國家職業教育開展得相對較早，在師資隊伍建設方面積累了豐富的經驗，可為我國職教教師隊伍建設提供借鑒。
——編者
國外職業教育界沒有“雙師型”教師這樣的名詞，但名稱不同、內涵一致的詞匯是存在的。比如一些國家對職教教師從業資格的要求與我國所提倡的“雙師型”教師異曲同工，其共同特點就在于對教師的專業實踐經歷、專業實踐能力及相關執教能力都有嚴格的要求。各國在發展職業教育的進程中普遍重視教師的基本素質和實踐能力。
日本 教師須先到企業工作
日本的“雙師型”教師被稱為“職業訓練指導員”，是指具有技術專業(即機械、電工、家電維修等)和教育專業雙學士學位的教師。他們主要在職業高中、專修學校、短期大學及公共職業訓練機構從事專業技能人才的培養工作。“職業訓練指導員”是一種職業資格。
日本的職業教育師資培養備受政府的支持和關注，日本政府于1999年頒布《雇傭——能力開發機構法》，根據該法規定，日本成立了雇傭——能力開發機構。該機構設立了“職業能力開發綜合大學�！保撠煂Α奥殬I訓練指導員”的培訓和職業技能訓練。2002年又一次修訂該法，增加了新的資格種類，以滿足企事業崗位所需要的職業能力。
職業能力開發大學校隸屬日本勞動省，是日本專門培養職業技術教育師資的機構，類似于我國的技術師范院�；蚣夹g教育學院，在培養職業教育教師中起主要作用。其課程設置是以學科為核心、以培養學員的實踐能力為出發點的�！奥殬I訓練指導員”是集理論課講授與實際操作訓練于一身的師資。持有教師資格證書者先去企業工作，然后再轉到教師崗位上來。
“職業訓練指導員”的培養有四年制的長期課程、6個月的短期課程和在職指導員的進修課程等。四年制的長期課程，通過考試招收高中畢業生，培養目標是具有較高理論知識水平、專業技能和教學能力的指導員，畢業生可獲取有關專業的指導員資格證書。6個月的短期課程，主要是為具有專業技能和經驗者(通過國家二級技工考試，有3年以上實際工作經驗者或具有同等技能水平人員)開設的，屬于職后培訓。
德國 師資培養“雙元制”也適用
2005年以來，德國政府通過一系列新的職業教育法案，其中影響較大的有《職業訓練法》、《聯邦職業教育保障法》，確保了作為世界職業教育楷模的“雙元制”體系正常運行，同時也對職教師資作了相應的規定。
德國“雙元制”職業教育的特性首先表現在有企業和職業學校兩個培訓場所上，學習與工作、學校培訓和企業實踐緊密結合。這也決定了德國職業教育師資素質結構的雙元性，以培養“雙師型”教師為核心目標。
德國的職業學校屬各州所有，但在職教師資培養方面，聯邦、州、地區及企業等各方聯系十分緊密。雇主、雇員、企業培訓機構和自由經濟組織都積極參與職教師資的培養。值得指出的是，大、中型企業往往獨立組織實訓教師培訓班，自己編制教材。如奔馳汽車公司僅在機電專業就有500多名實訓教師，每年參加培訓的教師在200名以上。
在職業學校與企業合作中，教師去企業實習進修是一項重要內容，這樣就能讓教師及時把企業中的最新信息帶到教學中去。同時職教教師也會利用其長期工作和教學中積累的經驗為企業提供解決問題的思路和方法，對企業的經營理念進行理論上的系統指導。
職業學校教師任職資格的取得，必須經過嚴格的專業資格培訓和職業教育理論進修。實訓教師和職業學校的實踐課教師，不僅要接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程，還要掌握職業教育學和勞動教育學知識。對于理論教師而言，獲得大學入學資格的一個重要條件就是要在與所學專業相同行業的企業至少實習一年，以了解現代企業的組織管理機構、生產經營方式和相應的實際操作技能。在經過4年嚴格的理論學習并通過一次國家考試后，還要在各州所設的教育研究班和職業學校進行為期兩年的教學實習。這樣培養出來的人員一旦獨立任教就已具備相當雄厚的職業功底和很高的業務水平。
丹麥 教師源自專業技術人員
丹麥政府歷來把職業教育視為國家公共事業的組成部分，并將職業教育作為一項政治目標對其進行改革。2006年，丹麥政府實施第三次職業教育改革，加強了職業教育體制的靈活性和全納性，對職教教師的專業技術水平有了更高的要求。
目前，丹麥以發展高中階段的職業教育為主，主要機構是職業技術學校。職業技術學校對職教師資的基本要求是：完成了第三級職業教育、具備了專業技能并擁有5年以上的實際工作經歷。丹麥職教師資培訓采取附加培訓方式，即在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成為合格的職教師資。丹麥教育部要求新教師具備一定的專業學歷背景和工作經驗，在指定培訓機構進行全日制的脫產學習，課程內容為教育教學理論知識和教學實踐，課程結束并通過考核后將取得職業教育教師資格，憑此資格可以上崗執教。
教師培訓課程在職業教育教師培訓中心進行，包括14周的理論學習和4周的在職培訓，理論學習的內容主要包括教學法、心理學、教育學等課程，實踐培訓是在職業學校經驗豐富的教師指導下上課，指導的內容涉及教學的各個環節及學生的教育和輔導。整個培訓期間學習者也作為職業學校的教師工作，但只有在培訓結束取得職業教育教師資格后才是正式的教師。丹麥政府認識到教師在職業教育課程改革中的重要作用，因此要求所有在職教師必須同時是教授者、指導者和學習者，并且還應具備個別化教學的能力，使他們成為既能教授理論課，又能指導學生實訓的“雙師型”教師。
已取得教師資格的職教教師有兩種繼續培訓形式：內部培訓和外部培訓。內部培訓即教師參加教育部的職業教育研究和開發項目，這在丹麥被認為是一種重要的師資培訓手段，不僅能促進職業教育的教學研究工作，而且有利于教師的專業發展。外部培訓即教師參加教育培訓中心的教學文憑課程或中心下屬各部的教育指導咨詢培訓課程，從而提升自己的專業技能。最近幾年，丹麥許多大企業開始為企業內培訓者(教師)組織培訓課程，職業學校和勞動力培訓中心也為企業內的培訓者開設短期課程。
美國 師資要求比中小學更高
美國職業教育的種類和層次繁多，其實施機構主要為綜合高中、地區性職業教育中心、職業技術學校、社區學院和企業辦培訓中心等。美國對職業教育教師資格有嚴格的規定，職業教育教師資格證書比一般中小學教師證書要求更高。其“雙師”素質特征十分明顯。例如，美國有的州明文規定，具有大學本科學歷、取得學士學位并有相關領域1年至2年實際工作經驗的優秀者，才能頒發職業教育教師資格證。
職業教育教師資格的一般要求為：教師應當勝任他們的教學工作，一般應在他們所教范圍取得學士學位，并對所教技術課程有1年以上實際工作經驗，在相關技術領域有1年以上經驗的可以代替學士學位要求；負責安排和監督執行教育計劃的人，必須有碩士學位或其他高等訓練，并有相應領域的工作經驗。教師要有工業、商業、銷售方面的最新經驗，或者有所講授技術的相關專業實踐經驗，這些經驗要包括一些團體的最新成果，還要有當顧問和單獨判斷與研究的能力。因此，職業教育新任教師必須盡快達到技術性和實踐性能力的要求，成為“雙師型”人才。
近年來，美國的教育機構正在實施“職業教育新任教師的專業發展計劃”，旨在為新教師提供一個具有靈活性和有效性的培養機制，幫助新教師順利轉換角色，適應職業技術教育的教學實踐�！ �(孫道遠)
